Nepochybuji o tom, že každý uživatel si udělá svůj vlastní názor na to, jak doprovody z oddílu Pro učitele znějí, stejně jako si v případě zájmu najde vlastní cestu k tomu, jak s nimi pracovat. Přesto si níže dovolím zmínit některé problémy s prací s nimi spojené.
Když jsem doprovody začínal pro žáky vytvářet, uvědomoval jsem si ošemetnost tohoto způsobu práce a ptal jsem se, zda mám právo a do jaké míry mohu ovlivňovat přirozenou muzikalitu a cit žáků, stejně jako formovat jejich vkus elektronickým doprovodem. Snažil jsem se tedy, aby doprovod byl co nejvíce „sterilní“, aby to byl skutečně jen lepší metronom. Postupem času jsem však začal hledat kompromis, řadu nahrávek jsem několikrát přepracoval tak, abych zachoval charakter „metronomu“ s minimální agogikou, snažil jsem se však vyvolat zdání přirozenosti doprovodů. Především u cembala, které je extrémně citlivé na artikulaci, jsem však nedosáhl toho, aby zvuk doprovodu byl přirozený: ve staré hudbě se pracuje s časem a doprovody tedy působí přes všechnu snahu mechanicky. Další kompromisy musely přijít v otázkách interpretace. Znovu jsem si kladl otázku, zda mám právo takto s mým omezeným náhledem de/formovat vkus žáků, zda frázování, které volím, je přijatelné, zda agogika není použita moc nebo málo, zda je v menuetu na tomto místě skutečně možné zdůraznit nejednoznačnou hemiolu, atd. V některých případch jsem narazil na problémy spojené s transkripcemi do moderních edic: např. první věta Corelliho Sonáty op. 5 č. 10 F dur v transpozici do G dur od vydavatele Schott používá frázování, které je v rozporu s původní verzí pro housle. V takových a podobných případech jsem se přidržel předlohy, protože předpokládám, že uživatel buď zvolí notový materiál z uvedené předlohy, a nebo použije vlastní výklad situace a žákovi vysvětlí odlišnosti, které potom na hodinách s korepetitorem mohou společně uvést do souladu se svým pohledem.
Výsledkem mého snažení tedy nakonec není nic jiného, než zvláštní metronom - audiometronom. V jeho zvuku se odráží různé vrstvy zpracování a zní tu lépe, tu je nudnější. Soudím však, že přes všechny nedostatky je pro žáky atraktivnější, než ťukání obyčejného metronomu. Koneckonců i obyčejné metronomy mají různé zvuky: některé jsou nám bližší a některé nemůžeme vystát.
Diskutabilní je také otázka výkladu artikulace u partu zobcové flétny, který je možno poslouchat u každé skladby v oddílu pro učitele. Považuji artikulaci za velmi osobitý prvek hry každého žáka, jak už jsem uvedl v kapitole 7. Navíc myslím, že je důležité, aby artikulace nebyla strnulá v jednom modu a snažím se žáky vést k tomu, že artikulaci mohou obměňovat a přizpůsobovat tomu, jak chtějí, aby skladba vyzněla. Na nahrávce však vždy použiji jen jeden konkrétní způsob, jenž se opakuje (např. ve všech slokách lidové písně je artikulace stejná, přestože slova jsou jiná). Stejně tak ve staré i moderní hudbě v případě repetic je artikulace jen jedna, přestože situace si žádá většinou obměnu. Další věcí je to, jak se pracuje s délkou artikulované noty a akcentem. Akcent je podle mého názoru ze všech prvků vyjadřování hudebníka tím nejosobitějším, je nerozlučně spjatý s dechem a artikulací, a to je důvod, proč jsem jej v melodické lince flétny nepoužil, takže zní naprosto sterilně. Artikulace se zde tedy uplatňuje pouze ve smyslu délky tónu. Pokud jde o délku tónu, pak jsem volil různá řešení pro různé situace. Zvláštně bude působit artikulace v některých lidových skladbách, protože tam je délka tónu často přizpůsobena slabikám/slovům, které najdeme v textu první sloky, a to navzdory pozici noty v taktu či logice, které by odpovídala estetice staré hudby. Stejně jako všude jinde je však i zde použitá artikulace pouhým návrhem, inspirací či pobídkou k hledání vlastního řešení.
Part zobcové flétny rovněž neobsahuje žádné melodické ozdoby. U prvních nahrávek jsem v některých případech zapojoval trylky a nátryly, aby si je žáci mohli naposlouchat a lépe se jim hrály. Postupně jsem od této praxe však upustil a ozdoby z nahrávek odstranil, neboť osobitost v provedení ozdoby a práce s touto osobitostí má pro mne větší hodnotu, než absolutní přesnost. (Stejně chudý je v tomto směru i doprovod: nejsou v něm většinou žádné trylky a ornamenty, které čekají na svoji realizaci korepetitorem na společných hodinách.)
Pokud jde o nejen starou hudbu, pak podstatné pro mne je velmi často to, že žák, který se učí skladbu zvládnout, má možnost nahlédnout do partitury a uvědomit si tóny a rytmy, které mu v doprovodu znějí. Z toho důvodu jsou nahrávky v oddílu pro učitele připraveny podle konkrétních uvedených edicí, kde je basso continuo vypracováno editorem do jednoho tvaru. Zpočátku jsem vypracování nechával nedotčené a doprovody tak působí poněkud prázdně oproti tomu, kdyby je realizoval zkušený hráč bassa continua. Esteticky nepůsobí zvlášť přijatelně, ale mají tu výhodu, že jsou pro žáky snadno čitelné. Později jsem začal se zapsáním continua pracovat a především pomalé věty barokních sonát jsou v řadě případů nahrány tak, aby jednak sledovaly použitou edici, ale rovněž využily v pravé ruce cembala rytmizování použitých dvojzvuků a akordů a jejich rozvolnění do arpeggií, která jdou mimo hlavní rytmus basu a „zabarvují“ rytmický stereotyp tištěné edice. Žáci jsou tedy nuceni naposlouchat si doprovod pečlivěji a uvědomit si vedoucí roli basu, stejně jako pomocnou funkci arpeggií v pasážích, kde nastupují po zvolnění či pomlce. Na takových místech je arpeggio často použito tak, že jeden z jeho tónů (nejčastěji poslední) zazní (nebo je zatlumen mechanikou cembala) v okamžiku, kdy má nastupovat flétna. Tento postup je bohatší a působí muzikálněji, i když je potřeba žákům vysvětlit, že to, co slyší, je obměnou zapsaného. Jde tak o mezistupeň k nahrávkám z oddílu Pro nadšence, kde jednak chybí melodická linka flétny, ale současně je continuo realizováno stylově odpovídajícím způsobem v jeho bohatosti a nepostihnutelnosti tiskem.
Dynamika nahrávek (ve smyslu úrovně hlasitosti) je v konečné podobě nahrána tak, že všechny druhy doprovodných nástrojů jsou nastaveny na stejnou úroveň, takže z jejich povahy některé znějí silněji (cembalo, klavír) a jiné jsou subtilnější (loutna, kytara). Odstup zvuku flétny je ve skladbách první a druhé kapitoly menší, v pozdějších kapitolách a v kapitolách pro altovou flétnu je odstup větší, aby žáci lépe vnímali celou melodickou linku i v nejhlubším rejstříku flétny.
Doprovody audiometronomu jsou nahrány v rovnoměrné temperatuře na 440 Hz. Velikost souborů zřídka překračuje 5 MB (opět jsou výjimkou dlouhé skladby, často v pomalém tempu) a podle prozatímních zkušeností s mými žáky nebyly zásadní problémy s online přehráváním, i když samozřejmě záleží na kvalitě připojení. Nejdelší skladby a současně nejrozsáhlejší mp3 soubory jsou jednak jednověté sonáty a canzony raného baroka, ale ještě více kompletní sonáty a svity o několika větách, seřazených do jednoho souboru proto, aby si je žáci či nadšenci mohli vyzkoušet zahrát jako celek. U těchto souborů bylo nutno sáhnout po nižší zvukové kvalitě, i když i tak se velikost většinou pohybuje mezi 10-15 MB.
Z důvodu dosažení co nejvyšší možné zvukové kvality jsem rovněž nesáhl po tzv. tempo-changeru, tj. aplikaci, v níž by bylo možno tempo přehrávaných skladeb libovolně měnit, neboť tempo-changer při přehrávání ubírá zvukové kvalitě souboru. Dalším hlediskem pro nepoužití tempo-changeru byla snaha o zachování maximální snadnosti při přehrávání: kliknout a přehrávat. Použitá tempa jsou tedy daná a jejich rozsah a krokování je odvozeno od metronomu s ladičkou Korg TM 50/60, který s žáky ve výuce používáme. Pokud děti cvičí nějakou skladbu a mají v ní pasáž, kterou je třeba cvičit samostatně, aniž by přehrávaly doprovod od začátku, pak si na metronomu nastaví používané tempo doprovodu a mohou si obtížné místo procvičit tak, jak je potřeba, a posléze je včlenit do skladby v požadovaném tempu.
V grafické úpravě nabízeného notového materiálu, resp. skladeb ze sbírky Náš poklad F. Sládka, jsem se snažil co nejvíce přidržet původní předlohy a současně zpracovat noty tak, aby byly dobře použitelné jak pro žáky, tak pro korepetitory. Ignoroval jsem obvyklou praxi, při které je zanáška sólového partu provedena drobnější sazbou, čímž jsem sledoval lepší čitelnost flétnového partu při práci s partiturou. Přiloženy jsou i party flétny. V některých skladbách sládkova zpěvníku jsem poněkud upravil dynamiku tak, aby lépe vyhovovala subtilní dynamice zobcové flétny.
Systém řazení skladeb podle používaného tónového rozsahu a postupného přidávání technických prvků ve zvládání intervalů je rovněž kompromisem. Množství hudebního materiálu není možno nechat neroztříděné (nebo jen abecedně), protože komfort uživatele v zacházení s ním by byl do značné míry omezen. Osobně mi vždy v učebnicích různého druhu a provenience vadilo, když prvek, který se v jisté části vysvětluje a zavádí do výuky, se potom delší dobu neobjeví v dalším textu, takže žáci mají obyčejně tendenci na jeho provedení zapomenout. Snažil jsem se toho v řazení skladeb vyvarovat, byť se to ne vždy zcela zdařilo. Uživatel má nicméně možnost si z množství skladeb, které probírají jeden jev, vybrat takové, které obsahují prvek (např. rytmický), jenž má aktuálně se svým žákem v hledáčku.
Další otázka kompromisu je používání rytmů. Již od první kapitoly se používají rytmy, které se obvykle v učebnicích vyskytují později, v zahraničních antologiích jsou však běžné i na elementární úrovni. Jde o používání osminových a šetnáctinových not, tečkované rytmy, synkopy a ligatury. Domnívám se, že v případě, že žák má možnost poslouchat skladbu ve správných rytmických proporcích, není třeba se těchto jevů obávat i u nejmladších žáků. Osobně tedy dávám přednost kombinovanému přístupu: žák např. hraje v prvním ročníku některé počáteční skladby z druhé kapitoly, kde se učí nové prstoklady pravou rukou (d´, e´, fis´) a současně z první kapitoly hraje skladby s osminovými notami a tečkovaným rytmem v rozsahu g´- d´´, které nekladou nároky na novou prstovou techniku, učí však žáky vnímat nové rytmy a artikulovat drobnější hodnoty.
Skladby v kapitolách 9–14 pro altovou flétnu jsou vybrány tak, aby umožnily začít zájemcům od úplného začátku, bez předchozí zkušenosti se sopránovou flétnou (nebo se zkušeností špatnou), protože čas od času se v mé třídě takový žák objeví. V těchto kapitolách se tedy opakuje velké množství skladeb z kapitol 1–8 pro sopránovou flétnu, stejně jako v kapitolách, kde se žák dostává na samou hranici standardního rozsahu altové flétny, se opakují skladby ze zpěvníku Náš poklad F. Sládka s tím, že altová flétna zní o oktávu výše. Důvod je ten, že pro tóny jako je g´´´ a především fis´´´, k jehož ozevu je třeba zakrýt osmý otvor na nožce kolenem/stehnem, není příliš mnoho snadných skladeb, které by byl schopnen zahrát žák ZUŠ a jež by sloužily k pohodovému seznámení s těmito tóny. Použití skladeb pro sopránovou flétnu v kapitolách pro flétnu altovou má ještě jeden důvod, a sice repertoárový: V připadě, že se uživatelům nedostává notového materiálu, který by pro altovou flétnu mohli použít, tak mohou sáhnout do archivu a využít sopránový repertoár, pokud samozřejmě vyhovuje rozsahem a pokud to skladba zvukově unese. Stejně tak lze repertoár pro sopránovou flétnu obohatit skladbami pro alt. Rozsahově je zřejmé, jak se skladby z kapitol pro altovou flétnu dají používat i pro soprán. Skladby z oddílů pro soprán, které je rozsahem možno použít pro alt, jsou označeny (+A).
Řazení skladeb sleduje jeden zásadní cíl: nový tón/hmat se objevuje nejprve v nejjednodušších kombinacích a sice tak, že upřednostněn je pohyb směrem k tomuto hmatu (ne vždy jde o vzestupný interval), např. při zavádění hmatu pro tón f´´ jsou skladby řazeny tak, že upřednostněn je interval e´´ - f´´ a to nejprve ve větších hodnotách (čtvrťové noty a delší). Řazení skladeb tedy nerespektuje hmatovou kombinaci od nového hmatu směrem k následujícímu hmatu (zde f´´ - e´´), protože hmat pro druhý tón už žák zná a dosáhne jej tedy snáze, než hmat nový. Je to vlastně princip poloviny prstocviku, jak je znám z Flautoškoly.
Skladby jsou řazeny tak, že po stránce technické ve smyslu kombinace hmatů skladba obsahuje (většinou) jen jeden nový prvek. Současně na sebe skladby navazují a snažil jsem se je řadit tak, aby obtížnost prstových kombinací narůstala postupně. Ne vždy se mi podařilo najít skladbu s požadovaným intervalem a tak občas některé spoje chybí.
Je samozřejmě možné tento přístup ignorovat, procvičit s žákem několik kombinací současně, a posléze je zapojit do melodií. Vzhledem k tomu, že tento způsob práce aplikuji teprve třetím rokem, je těžké činit závěry v tom, co je pro žáka lepší. Prozatímní zkušenost mi říká, že méně je více a že je lepší zvolit pomalejší postup a nezahlcovat žáka novými technickými prvky, protože to ve větší míře umožňuje jeho rozvoj v ostatních oblastech hry: rytmus, artikulace, intonace, práce se zvukem atd. Uvidíme však, co nám budoucnost přinese.
Pokud není součástí doprovodu předehra doprovodného nástroje, pak skladba začíná zvukem ozvučných dřívek, který žáky navede na tempo. Dřívka zní buď v notách půlových, čtvrťových nebo osminových, první doba v taktu (nebo ve skupině osminek) je vždy vyšší zvuk. Před samotným začátkem skladby je po zvuku dřívek pomlka, která slouží k nácviku rytmicky provedeného nádechu. Obecně jsem se snažil o to, aby dřívka sledovala pulz, vyplývajicí z označení taktu, ale není to pravidlem. V některých případech bylo pro moje žáky složité odhadnout pulz skladby v alla breve, když dřívka naznačila půlové hodnoty a žák hrál ve velmi pomalém tempu. Z toho důvodu jsem zvolil u dřívek drobnější dělení na čtvrťové hodnoty. Pokud jsou na začátku doprovodu přece jen dřívka v půlových hodnotách, pak žáky vedu tak, aby si pohybem půlové hodnoty rozdělili na čtvrťové a lépe tak cítili tempo a rytmiku samotného začátku skladby. Stejná situace panuje u pomalých vět barokních sonát: někdy je tempo naznačeno pulzem čtvrťových hodnot, jinde jsou osminové hodnoty. Osminové hodnoty jsou praktičtější a nástup po nich je jistější, čtvrťové zase lépe žáka navedou na klidnou atmosféru.
Zobcová flétna je nerozlučně spjata se „starou“ hudbou, tedy hudbou, která zahrnuje historická období řekněme od 14. do druhé poloviny 18. století: středověk, renesanci a baroko. Mezi nejstarší hudební památky, které se hrají na zobcové flétny, patří skladby ze sbírek klávesové literatury, např. Robertsbridge Codex (1360), Codex Faenza (14. stol.), skladby G. de Machauta aj. Renesance byla obdobím rozkvětu vokální polyfonie a zobcová flétna byla nejrozšířenějším dechovým nástrojem. Následovalo baroko s rozvojem instrumentální virtuozity a množstvím sólových skladeb, jež tvoří jádro zobcového repertoáru. Po přestávce cca 150 let, kdy zobcová flétna téměř vymizela z hudebního provozu kvůli požadavkům orchestrů nového typu, se vrací s dvacátým stoletím, zažívá druhou renesanci a řadí se po bok ostatních hudebních nástrojů jako jejich plnohodnotný partner. (Více k historii nástroje viz např. B. Spanhove Finishing Touch of Ensemble Playing.)
Předložená audioknihovna by chtěla být průvodcem nejen technikou nástroje, ale i jeho historií. Mým cílem je tedy poskytovat žákům a jejich učitelům co nejširší záběr repertoáru, aby se mohli v množství skladeb a hudebních stylů, hraných na zobcovou flétnu, orientovat a všestranně se rozvíjet. Byl bych rád, kdyby děti pochopily, že na zobcovou flétnu se hraje nejen folklór a baroko, ale prakticky všechny ostatní hudební styly a žánry, a že v rámci těchto stylů je nutné změnit přístup k nástroji tak, aby hudba vynikla ve vší své zamýšlené kráse. Byl bych rád, kdyby učitelé-nespecialisté nezavrhovali zobcovou flétnu, protože s ní odmítají několik století hudebního vývoje, na němž naše dosavadní znalosti stojí. Tento postoj je jakousi barbarizací nejen nástroje samotného, ale i přístupu k hudbě obecně: hudba skutečně nezačala Temperovaným klavírem, Malou noční hudbou či jakoukoliv jinou ikonickou skladbou hudebního klasicismu. (Je velmi zajímavé, že se tento barbarizační postoj neuplatňuje např. u bubnu, ačkoliv historicky jsou bicí nástoje minimálně stejně staré, ne-li starší, jako píšťaly všeho druhu. A jistě by dnes nikoho nenapadlo říct, že klavír je přípravný nástroj na varhany...)
Mnoho audiosouborů je vytvořeno ze skladeb sbírky Náš poklad F. Sládka. Celá sbírka je pozoruhodná a vypracování klavírních doprovodů je pro děti velmi inspirativní svou zvukomalebností. Vybrané skladby jsou použity jak v původních tóninách, kde žáci mohou často procvičovat obtížnější spoje, ale i ve velkém množství transpozic tak, aby i začátečníci mohli hrát skladby se svými omezenými technickými možnostmi.
Množství transpozic nejen u lidových skladeb, ale i u sborníků a antologií v prvních kapitolách je uvedeno ze dvou důvodů: 1. pro procvičení elementární techniky v repertoáru, který mi byl dostupný, chyběly dostatečně snadné skladby, 2. transpozice učí žáky to, že melodie se dají hrát v různých polohách a tóninách. Současně se často hodí, že žák se novou techniku učí na skladbě, kterou již zná a je tak dobře připraven pro pochopení nového učiva.
Období cca od začátku listopadu do Vánoc je v naší kultuře obdobím pronásledování koledami. Myslím, že mohu říct, že jim nelze uniknout prakticky všude ve veřejném prostoru. Mají v podstatě funkci reklamního sloganu na Vánoce a s nimi spojeného konzumu. Ale žáci, zvláště ti mladší, je mají rádi, a na hodinách se jim tedy nechci vyhýbat, nehledě k tomu, že je v nich mnoho krásného. Koledy jsou tedy i obsahem několika prvních kapitol pro sopránovou zobcovou flétnu a jejich zpracování s doprovodem kytary je takové, že u většiny z nich zní koleda tak dlouho, kolik má slok. Důvody jsou opět dva: 1. je to dobré cvičení na výdrž, 2. několikanásobné opakování poskytuje na hodinách (a doma) možnost některé sloky hrát, jiné zpívat a nebo libovolně kombinovat oba přístupy a v provedení improvizovat.
Ačkoliv doprovody audiometronomu mají svoje výše popsané nevýhody, na základě vlastní zkušenosti si troufám tvrdit, že přínosy práce s nimi jsou větší, než většina negativ. Nemluvím zde pouze o hudebních aspektech, jako jsou rytmus, intonace, orientace v notovém zápisu atd., jež si každý, kdo s dětmi pracuje, dokáže snadno představit. Největší přínos možná tkví v něčem jiném, a sice v psychologii výuky hry na flétnu.
Předně je tu otázka motivace a „vtažení“ žáka do proudu hudby. Moci si kdykoliv zahrát skladbu v úplném zvuku i s doprovodem je pro moje žáky velmi motivující a s postupem času se nestačím divit, kolik práce a jak kvalitně jsou schopni doma odvést.
Dalším plusem je dostatek prostoru pro vnitřní růst bez zbytečného stresu a tlaku na tempo provedení skladby. Skladbu začínáme zvládat postupně v pomalých tempech a pokud narazíme na strop aniž bychom dosáhli výsledného tempa, tak nám to nevadí a můžeme se technicky zlepšovat na dosažené úrovni. S každou další skladbou pak dovednosti rostou.
V neposlední řadě je zde již zmíněná psychická odolnost žáků na veřejných vystoupeních: Pokud žáka nechám hrát skladbu na interním vystoupení s audiometronomem, který nepočká, pak se s opravdovým hudebním partnerem cítí na dalším vystoupení mnohem volněji, protože zde není ona nutnost „teď musíš hrát“, a hudba tak dostává svoji pravou vláčnost, plynulost a prostor pro komunikaci. Bez významu také není to, že žáci se naučí očekávat zvuk doprovodu – jinými slovy vědí, co jim v doprovodu zazní – a jsou tak ve větším klidu na vystoupení. Hodiny s korepetitorem se díky tomu mění z klopýtavého sehrávání skladby na tvořivé chvíle, které jsou obohacením pro všechny zůčastněné.
Nepochybuji o tom, že audiometronom bude mít pro řadu odborníků mnoho nevýhod. Dovolím si zde na závěr poznamenat, že sám jsem dlouho hraní s „podklady“ ignoroval a nelíbilo se mi vše, co z používání podkladů vyplývá. I zde ale asi platí to, co často říkám žákům vy výuce, když se snaží nějaké cvičení "obmyslit": nejprve to udělej a pak to pochopíš.
Závěrem bych chtěl zdůraznit, že audiometronom není primárně určen učitelům, ale dětem. Pro učitele je pouze pomůckou, pro žáka v domácím prostředí pevný bod, díky němuž již nemusí tápat a být v nejistotě, zda ten či onen rytmus hraje správně atd. Navíc se žák s pomocí audiometronomu naučí poslouchat nejen klavír, ale i cembalo, zahraje si s kytarou a loutnou – a všechny zvuky jej obohatí v jeho hudebním výrazu (Hauwe 2, str. 60). Aby však získal představu o přirozeném zvuku používaných nástrojů, je nezbytné poslouchat tyto nástroje v reálu – nejlépe na hodinách korepetic, na koncertech, minimálně z kvalitních nahrávek.
A učitel, v centru jehož aktivity stojí žáci a jejich rozvoj, může s pomocí audiometronomu najít mnoho dalších cest k tomu, aby se žák zdokonaloval, ať už prací na intonaci či artikulaci, dynamice či prstové technice, ornamentice nebo improvizaci.
Přeji Vám všem spoustu krásných chvil na společných hodinách.
Karel Odehnal, únor – srpen 2022
Literatura:
HAUWE, Walter van: Technika hry na zobcovou flétnu 2, WinGra 2001
