Každá skladba, kterou hrajeme s žáky, je ve své podstatě komorní hrou, a to i když hrajeme sólovou skladbu. Důvod je ten, že za dalšího spoluhráče vždy považujeme ticho. Mohu-li si dovolit poněkud poetičtější příměr, pak jako krása je šťastnější sestrou ošklivosti, tak ticho je matkou hudby: miluje ji, chrání ji a zastává se jí, ať má podobu jakoukoliv. Kde není ticho je hudba opuštěna – je jako sirotek vydaný napospas hluku, jenž je hudbě nezvaným návštěvníkem a strká nohu do dveří, aby jí prodal svoje cetky.
Z hlediska metro-rytmických vztahů se vše podstatné s tónem odehrává v čase, jenž začíná s ozevem tónu a končí ozevem tónu následujícího (v závislosti na jeho rytmické hodnotě). Ticho se zde na základě artikulace buď uskromňuje a nebo dominuje. V průběhu tónu, v závislosti na charakteru akcentu, dynamiky či frekvence vibrata atd., je role ticha obdobná: každý tón je ve své podstatě složen jednak ze samotného zvuku a jeho frekvence, jednak z ticha, které jej obaluje.
Velmi mi tedy pomáhá (a pro žáky je vždy silný impulz), když žáky na ticho upozorním a tak říkajíc je vtáhneme do hry. Jakmile jsou žáci schopni alespoň trochu ticho vnímat, pak dokáží poměrně brzy dosáhnout toho, že se začnou svou hrou na flétnu podílet – spolu s tichem – na vytváření atmosféry. Je potom tedy snazší hledat náladu, kterou chceme dosáhnout, a otevírá se takřka nezměrný prostor pro práci s metaforou.
Z hlediska pohybu je tichem zastavení – absence pohybu. Zastavení či klid, chcete-li, je další pozoruhodná věc, kterou můžeme žákům do života přinést. Netvrdím, že je pro děti snadné to pochopit a vnímat, a netvrdím ani, že toho jsou schopné všechny: rozdíly jsou veliké. Někteří žáci mají pro vnímání atmosféry výborný cit a jsou schopni si uvědomit to, jak se změní atmosféra, když jim – například v komorní hře – „spadne tempo“. Je to pro ně, jako by z rušného náměstí vešli do postranní uličky. Jiní žáci mají naopak problém to zaznamenat, což většinou souvisí s tím, jak ochotni jsou zpracovat techniku hry a tím pádem se ne/osvobodit od lopotného čtení not a hmatání po dírkách. V každém případě však prvek ticha a zastavení pohybu vnáší do výuky nové impulzy, které dokáží zaujmout i ty nejméně disponované žáky.
Celkový pohyb těla při hře je opět záležitost velmi individuální. Nejčastěji se setkávám s tím, že žáci nevědí, jak pohyb udělat a připadá jim nepatřičné se jakkoliv hýbat. Zůstávají u prostého houpání, které působí stereotypně a nadto podtrhuje zbytečně metrorytmiku skladby. Přesto je houpání dobrým výchozím bodem pro to, aby děti dokázaly pohyb rozvíjet a přizpůsobovat hudbě, protože překonat ostych z pohybu je jednodušší v momentě, kdy žák už nějaký pohyb dělá, než když stojí nehnutě. Zatímco houpání souvisí pouze s vertikálním pohybem nebo s pohybem do stran, pak na celkovém pohybu těla při ztvárnění hudby se podílí i pohyby dopředu a dozadu, zapojují se ve větší míře ruce, může se lehce pohybovat hlava atd. Velmi se mi osvědčilo, když žákům ukáži na youtube to, jak hrají různí hráči stejnou skladbu, jak může pohyb vypadat, a nabídnu jim možnosti. Každému vyhovuje něco jiného, ale všem vyhovuje, když jim nechám dostatek prostoru pro jejich vlastní hledání a jen koriguji případné nevhodnosti či nelogičnosti. Navíc opět dostáváme do výuky spoustu momentů pro zábavu a příležitostí pro použití metafor, které vrhnou žákům světlo do jejich zatím neprozkoumaných zákoutí.
Někdy se rovněž stává, že někteří „poučení“ rodiče či prarodiče žákům do pohybu mluví či jim jej výsloveně vytýkají. I to je ale příležitost pro to, abych žákům vysvětlil, jak odlišně mohou ti, co na flétnu nehrají, hudbu a s ní spojený projev vnímat. Stáváme se spojenci a snažíme se spolu přesvědčit posluchače o pravdě naší hudby. Je důležité vědět, že celkový pohyb těla při hraní je na naší straně! A platí to i v případě, že se pohyb s tou kterou skladbou zatím jen učíme a žák jej nemá úplně zvládnutý. Důvod je ten, že podstatnou část informací (cca 80%) vnímáme zrakem, tudíž pohyb v momentě, kdy zní hudba, je velmi přesvědčivý i pro ty, kteří nejsou s to slyšet nuance spojené se způsobem hraní na flétnu či vnímat přesvědčivost hudebního výrazu. Kdo hraje a hýbe se je na tom zkrátka lépe než ten, kdo hraje a jen stojí – byť by hrál sebelépe, laik vždy ocení více to, co vidí.
Pohyb celého těla při hře je samozřejmě nutné podřídit charakteru skladby. Současně není vždy možné pohyb zapojit v takové míře, jak by bylo třeba, protože každý druh skladby klade odlišné technické nároky a možnosti žáků pro jejich naplnění jsou rovněž odlišné. Žák, jenž se pere s technikou a obecně není příliš motoricky zdatný, bude mít přirozeně sklon k statickému projevu, aby se mohl lépe zkoncentrovat. Stejná situace však bude platit i pro motoricky zdatného žáka v allegru, které klade vysoké technické nároky. V mé třídě platí, že motoricky méně zdatného žáka se pomocí více skladeb stejného druhu snažím rozhýbat důrazněji, a toho, jenž hraje obtížnou pasáž, se snažím spíše podpořit, aby obtížnou pasáž zahrál zkoncentrovaný a s mírou celkového pohybu tak, jak jemu samotnému vyhovuje.
Řadu možností v tom, jak pracovat s celkovým pohybem při hře, poskytují barokní sonáty či obecněji cyklické skladby s různorodým charakterem jednotlivých částí. Celou tří- nebo čtyřvětou sonátu jsou žáci schopni zahrát v 6.–7. ročníku, což je období, kdy už jsou s celkovým pohybem obeznámeni a mohou tak zkoušet hledat svůj vlastní jazyk. S každou další skladbou, kterou žáci hrají, se spolu vracíme na začátek a vnímáme, jak je pohyb jiný (nebo stejný či podobný), jak se žák posunul. Připomínáme si první pokusy a s nimi spojené pocity a uvědomujeme si vklad, který žák do své přinesl a jaký kus cesty ne/urazil.
Ticho a zklidnění je však současně jeden z důvodů, proč je pro mé žáky obtížné hrát v rámci komorní hry renesanční polyfonii. Zvláště na prvním stupni jsou polyfonní skladby klidného charakteru prakticky nehratelné. Možná je důvod ten, že poetika renesanční polyfonie je dětem už hodně vzdálená a svým způsobem je dlouhé melodické linie nudí. Jako všude, tak i zde je ale tato oblast individuální a jsou žáci, kteří jsou k této hudbě velmi vnímaví a rádi ji hrají. V souboru pak dochází k zajímavým situacím, kdy někteří skladbu hrát chtějí a jiní ji odmítají, což vede k diskuzím, jež jsou obohacením pro všechny přítomné. Společným výběrem repertoáru se tedy podílíme nejen na formování pohybu při hře, ale i na formování osobností žáků, neboť nutnost přijmout estetiku svých hudeních kamarádů je činí (snad) vstřícnějšími a velkorysejšími lidmi.
Okamžik, kdy se rozhodnu do hry žáků řízeně vnést celkový pohyb, je závislý na zralosti toho kterého žáka na tento způsob práce. Obvykle s tím začínáme v momentě, kdy flétna už zní relativně kultivovaně a když jsme schopni hrát hudbu, jež má hlubší emocionální náboj. Vhodným materiálem jsem pro nás pomalé věty barokních sonát nebo obecněji hudba, která vypráví příběh a při tom není zatížena přemírou technického. Jistě není nemožné pohyb začlenit i u renesančních tanců (i když vhodnější se mi zdají renesanční písně) nebo např. u Bachova menuetu – každý si může vyzkoušet to, co mu vyhovuje. Zkušenost mi však radí, že je lepší, když je hudba klidná a žáci mají více manévrovacího prostoru pro to, aby vnímali svoje tělo a jeho pohyby.
Pohyb při hraní pro žáky musí mít většinou důvod a tento důvod musí být natolik závažný, aby jim pomohl překonat ostych a pocit trapnosti. Pokud s nácvikem začínáme v cca pátém ročníku, pak je třeba si uvědomit, že na dveře klepe puberta a slovo „trapný“ získává pro žáky nové významy. I když se dosud s flétnou při hraní více-méně pohybovali, teď musí v zájmu svého rozvoje vykročit do neznáma, což se většinou nikomu nechce. Nesmírně důležité je tedy vysvětlit jim jejich jazykem výše uvedené důvody, vtáhnout je do hry a hlavně je upozornit na to, jak dobře vypadají, když se při hraní své oblíbené skladby pohybují a jak se na to dobře dívá, na rozdíl od situace, kdy stojí „jako pumpa“.
Velmi se mi osvědčilo vytyčit žákům hranici: Na podlahu kolem nich vyznačím provázkem půlkruh, který je odděluje od pultu s notami. Provázek se různě kroutí a vlní a hranice, kterou symbolizuje, je tedy nepravidelná, jakoby „neostrá“. Pak nechám žáka jeho skladbu zahrát (nejlépe několikrát), s tím, ať jen vnímá, že tam ten provázek je. To je okamžik, kdy žák přijímá fakt existence hranice. Při dalším hraní jej vyzvu, ať kdykoliv během skladby libovolnou nohou ten provázek překročí, nebo na něj aspoň stoupne. Žák se může rozhodnout, v které části skladby to udělá, může si to promyslet, vyzkoušet a tak se na pohyb připravit. Když to žák udělá, zjistí, že se nic nestane. Uvědomí si, že i když s pohybem zatím vnitřně nesouzní, tak když jej udělá, nestane se nic, co by jej ohrožovalo.
Dnes je módní mluvit o vykročení z komfortní zóny a tohle cvičení je doslova oním vykročením. Myslím si, že na komfortní zóně není nic špatného – je jako domov, kde se cítíme bezpečni. Podstatné je však nikoliv samotné vykročení se vší jeho prvotní nemotorností, ale pocit svobody, který se za provázkem/hranicí nachází. Trvá často dlouhé měsíce, než děti najdou svůj vlastní jazyk, jímž jejich tělo promlouvá při hraní, a mnohé je třeba opakovaně přesvědčovat. Odměnou pro všechny je nakonec nejen pěkný vizuální dojem z vystoupení dětí, ale i pocit uvolnění, který se u většiny z nich spolu s celkovým pohybem dostavuje, což ocení nejvíce na koncertech, kde jim také pomáhá vyrovnat se s možnou tíhou okamžiku. Pokud se žáci naučí vnímat svůj pohyb nebo pohyb svých kamarádů v souboru, pak jsou vnímavější i vůči všem ostatním a jejich hudebnímu projevu – vášnivě o tom diskutují, všímají si, co se jim líbí atd. A dost možná, že si ti starší a pokročilejší začnou všímat více řeči těla, což je může skvěle vybavit pro jejich dospělý život.
